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從功能上來看，學校是社會進步的動力機制，更是人類文化的承創(chuàng)載體。文化與學校從來都相伴相生，不管學校是作為中介體、還是作為文化體本身。學校是一個小文化體，存在于整個人類社會這一大文化體之中。而即便學校只是構(gòu)成物，但在其內(nèi)部，仍然存有完整而獨立的運行邏輯與操作系統(tǒng)，控制著學校文化的演變與發(fā)展。學校又是關(guān)乎人的時空性存在，學校文化影響著人的精神世界與生活方式，由此便顯得越發(fā)重要。多年來，學者們對學校文化的討論從來沒有停止過，數(shù)以萬計的研究成果都表達著通過建設“更好的學校文化”從而培育“更好的人”的努力。在實踐領(lǐng)域，無論是幼兒園還是大學，也都在試圖尋找學校文化建設的最優(yōu)路徑，以定位自己的坐標，展現(xiàn)獨特的風貌，塑造出眾的氣質(zhì)。但對學校文化建設的元問題卻少有關(guān)注，即學校文化是否可以建設？如若可以，那又應該如何實現(xiàn)？學校文化建設富有無限可能，還是存有一定限度？這些便是本文一切敘述的核心關(guān)切。

一、學校文化建設是否可能

(一)文化：一幅地圖、一張濾網(wǎng)、一個矩陣

文化可能是迄今為止被定義次數(shù)最多的一個概念，其高度的抽象性和內(nèi)涵的豐富性決定了對它的研究永遠不會完結(jié)，也難以完結(jié)。也就是說，從任何一個角度去看待它，或是做出任何看似充分的解釋都仍有空間，這事實上也是文化本身的魅力之所在。當然，文化概念的發(fā)展并非雜亂無章，而由一定的線索所貫穿。追根溯源，文化最早來自于拉丁語中含義為對土地或牲口施以照顧的cultura一詞，到13世紀末期，文化則被用來表示一小塊被耕作的土地，到了16世紀初期，文化一詞不再表示(培植的東西的)狀態(tài)之義，而是一種行動，也就是耕作土地的行為本身，種植、耕作，指改造外部自然界使之適應于滿足食住等需要的過程中，對土地的耕耘、加工和改良。到16世紀中期，其引申義才逐漸成形，即“文化”可以表示對一種才能的培育，就是說發(fā)展這種才能的勞作行為本身。直到18世紀，更多遵循了語言本身的自然變遷，這種變遷一方面是通過借喻(從作為狀態(tài)的耕作到作為行動的耕作)而實現(xiàn)，另一方面又通過隱喻(從土地的耕作到精神的培育)來完成。[1]p9從這段文化概念的變遷史中不難發(fā)現(xiàn)，文化一直都圍繞著人與土地之間的關(guān)系展開，而土地是人賴以生存的自然環(huán)境，從中亦可將之視作對人與自然間關(guān)系的思考。文化自始至終都在強調(diào)人對自然的作用力，不管文化被認定為物本身(即被耕作的土地)，還是針對物的行動(即耕作土地本身)，脫離了這對關(guān)系，文化便失去了依托。文化不再是一種利在于人的、在歷史中自動發(fā)生作用的非人格力量，文化一詞，與其說是名詞，不如說是動詞。人應當成為自己的導師，人從不會停止在歷史或自然過程所給定的東西上，而應堅持尋求增進、變化和改革。[2]文化不是既定物，而是建構(gòu)物，只有通過人的作用，文化才得以存在，人對自然的參與及改造形成了文化。

美國人類學家克魯克洪認為，文化是某個人類群體獨特的生活方式，既包含顯型式樣又包含隱形式樣，它具有為整個群體共享的傾向，或是在一定時期中為群體的特定部分所共享。[3]p6他在《人類之鏡》一書中對文化作出了一個生動的比喻——一幅地圖、一張濾網(wǎng)和一個矩陣。[4]p5細細揣摩，意味深長。所謂地圖，指的是反映自然與社會狀況的符號模型與空間載體，它標示著不同的坐標方位、距離關(guān)系以及責任歸屬，用以展現(xiàn)整體性的格局。所謂濾網(wǎng)，是指篩選的工具，用以去除雜質(zhì)，保留所需的有用之物，是一種高效的取舍器。所謂矩陣，則是包含縱橫兩列的方陣，是一種有秩序的排列組合方式，用以判斷親疏遠近的關(guān)系，并控制相關(guān)因素。克魯克洪的比喻極具想象力，又無比貼近，既指出了文化的特質(zhì)，如整體性、選擇性與關(guān)系性等，又暗藏著在文化中對“人的目的”的揭示——只有人才需要地圖、濾網(wǎng)和矩陣，也只有人才能夠去繪制地圖、編織濾網(wǎng)、構(gòu)建矩陣，而地圖的布局、濾網(wǎng)的大小以及矩陣的因素則都由人的現(xiàn)實需要與未來設想來決定。這進一步地說明，文化即人化，人本質(zhì)上就是一種文化存在，文化不僅能夠使人類適應其生存環(huán)境，而且還可以使其生存環(huán)境適應他們自身。文化就是人給自己的社會行為編制程序，是同類活動方式通過比較、選擇而優(yōu)化的程序。[5]由此，對文化進行建設是成立的，即便表現(xiàn)出來的形態(tài)會有所不同，有痕跡濃重的刻意打造，也有潤物無聲的自然生成，但都離不開人的作用。

(二)學校文化：一種可建設的整體生活

學校文化是學?；?qū)W校中的群體所特有的精神與物質(zhì)、智力與情感方面的不同特點的總和，包含著共同精神的信仰、共同認同的價值、共同遵守的規(guī)范、共同努力的行動、共同享用的成果，是一種價值觀、一種倫理精神，更是一種群體的行為方式與生活方式，體現(xiàn)著學校的整體風貌與人格氣質(zhì)。學校是自成格局的實體，學校被認為是一種有文化的存在，意味著許多相似特質(zhì)在此時此地大量地聚合，成為學校中人所普遍認同、自覺行動的價值觀念與實踐體系。如美國人類學家本尼迪克特所堅持的，每一種文化都具有一定的風格、一定的形態(tài)、一定的模式。如果說所有領(lǐng)域內(nèi)所有的文化可能性是一條長長的“文化弧”的話，每一種文化只能實現(xiàn)這一文化弧上一個特定的節(jié)段。[6]p49－50學校的生命活力便體現(xiàn)在找尋與描繪屬于自己的那段“文化弧”之上。

學校需要文化建設，從宏大背景上來說，是學校在長長的“文化弧”(即整個社會系統(tǒng)中)進行自我定位與自我調(diào)整的必須，也是將“我們”與“他們”之間劃定適度界線的必然。究其本質(zhì)，學校文化建設就是在“大系統(tǒng)”與“他系統(tǒng)”中實現(xiàn)自我生成的基本路徑，它能夠幫助學校確立高遠的發(fā)展方向，形成卓越的辦學特色，從而促進學校內(nèi)部凝聚力、同化力與完善力的提升。從歷史積淀上來說，學校的建立源于人的聚集，即便在一開始只是被動地安排，彼此互不相識，亦無感情基礎(chǔ)，但隨著時間的推移，“集體場”將慢慢地、不自覺地形成，許多的價值觀念、行為習慣及審美取向都會發(fā)生一定程度的趨同，這是學校文化誕生的預備狀態(tài)，但需要教育者有意識地去認知、有取向地去選擇，并且有目標地去建構(gòu)。從人的發(fā)展上來說，缺失文化滋養(yǎng)的人是不完整的。在《詞源》中，文化一詞指文治與教化，這也是教育本身的職責之所在。人創(chuàng)造了文化，而文化又成為促進人類持續(xù)完善的一種過程性狀態(tài)，二者互生互長，在這其中，教育擔負不可推卸的責任。如若教育只執(zhí)著于知識授予與技能培訓，而不能從文化的角度給予人以影響，那么人真正意義上的成長將淪為空談。學校文化建設要以“人是目的”為內(nèi)在依據(jù)，將文化的因子植入人的內(nèi)心，通過人在思維、情感與行動上的積極作為，慢慢催生文化的誕生，并從中獲取力量。落到具體的學校中人身上，于教師而言，優(yōu)質(zhì)的學校文化能夠培育其良好的文化素養(yǎng)，使之一直葆有持續(xù)的文化自覺，教師得以以一種“有文化”的教育者形象陪伴學生度過一段漫長的生命歷程。于學生而言，優(yōu)質(zhì)的學校文化能夠完成其深度的身份認同，使之不斷形塑高貴的人格氣質(zhì)，學生基于對“我是誰”“我在哪里”的認識，尋找“我應該是誰”的方向，從而向生命更廣闊的地方進發(fā)。

英國學者威廉斯說，文化是指由物質(zhì)、知識、精神構(gòu)成的整體生活方式。[7]p3學校作為師生共同生活的地方，追求一種更富意蘊與發(fā)展空間的集體人格，具有多重的價值指向。而師生作為有活力的生命體，期盼一種有意義、“在一起”的整體生活，則更具有強烈的內(nèi)在需求。從“有價值”與“強需求”的角度出發(fā)，學校文化迫切需要建設，從文化本身的人格化特征來看，學校文化可以進行有目的、有計劃與有秩序地建設，這是學校文化建設如何可能的基本前提。

二、學校文化建設如何可能

什么是學校文化建設？簡單而言，學校文化建設可被視作學校主體在回溯學校歷史、遵循學校特點、研判學校未來發(fā)展可能性的基礎(chǔ)上，朝向共同的愿景與目標，經(jīng)由師生共同體堅持不懈地努力，促進課程、教學、活動、儀式、環(huán)境及制度等諸多方面有意義、有成效、有特色發(fā)展的動態(tài)過程。即便學校文化建設是否可能已經(jīng)得到了明確的肯定回答，但真正能夠?qū)⒖赡苄赞D(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的實踐卻任重道遠。而在行動之前，最緊要的便是預判可能要面臨的復雜問題與突出矛盾，并做好充分的準備。

(一)學校文化建設中需正確處理的三組關(guān)系

1.繼承性與發(fā)展性。學校文化建設不是一蹴而就的，它需要漫長的時間洗禮。在時間的歷程中，有些東西被沉淀下來，成為共同的集體記憶，繼而累積為學校發(fā)展的歷史基石。歷史是一座需要不斷攀爬的經(jīng)驗之塔，展現(xiàn)出了過往，也昭示著未來。學校文化建設不能脫離學校的歷史進行天馬行空式的想象，否則必將成為空中樓閣。就如同列維－斯特勞斯使用的撲克游戲比喻：“人跟坐在桌旁手里拿著紙牌玩撲克的游戲者一樣，這些紙牌不是他們發(fā)明的，因為撲克牌游戲是歷史和文明的給定之物……每一次洗牌都是游戲者之間偶然的區(qū)分，而且也不為他們所知。有一些給定之物(發(fā)給的牌)是不得不接受的，但每一個社會以及每一個游戲者都會在多個系統(tǒng)之間的關(guān)系中重新闡釋這些給定之物，而這些系統(tǒng)可以是共同的或特殊的：一種游戲的規(guī)則或一種戰(zhàn)術(shù)的規(guī)則。”歷史就是學校文化建設的給定之物，完全拋開給定之物重新創(chuàng)造一種新的紙牌，意味著游戲者主動退出了游戲。所以，學校文化建設必須要繼承學校已有的歷史給定物，并將之發(fā)揚光大。但這種繼承并非全盤接受或是簡單復刻，它需要通過重新調(diào)整或設置制度規(guī)則，進行有選擇的取舍與有新意的創(chuàng)造，只有這樣，學校文化才能在保持其本性的同時獲得不竭的生命力。

2.破壞性與建構(gòu)性。任何一種文化的生成都是不停建構(gòu)的過程，包括建構(gòu)、破壞和重構(gòu)三種相交替的運動。文化是一種共時的建構(gòu)，它通過這三種運動隨時被創(chuàng)建。文化的建構(gòu)是人為作用的結(jié)果，學校文化是以一批有理想、有追求的教育者為先鋒，在某種價值觀念的引導下，對學校內(nèi)部的方方面面進行有意識地設計、干預與建設的過程。建構(gòu)可以是從無到有的新建，也可以是從有到優(yōu)的改善，隨著人與外部世界持續(xù)的相互作用，文化與人都在獲得有意義的發(fā)展。建構(gòu)意味著一種由人統(tǒng)籌著的秩序，秩序標志著內(nèi)部自洽的邏輯和外部清晰的路徑，學校文化正是在內(nèi)外部的協(xié)調(diào)中才能得以生長起來。在建構(gòu)的同時，當學校文化無法適應環(huán)境的變化、時代的變遷以及主體需要的不斷增長時，對其進行必要的破壞與重構(gòu)便勢在必行。這種破壞與重構(gòu)有的是在保持整體結(jié)構(gòu)與基本要素基礎(chǔ)之上的局部修整與改造，有的是對基本要素的取舍及其之間關(guān)系的重塑，有的則是對整個結(jié)構(gòu)的顛覆與推倒重來。破壞的程度與方式因文化發(fā)展的需要各有不同，但破壞本身不是目的，破壞是為了更有意義的重構(gòu)。文化不能與原樣代代相傳的遺產(chǎn)相混淆，因為文化是一種在與其周邊社會環(huán)境及其調(diào)整的關(guān)系中幾乎持久存在的制造。[6]p179一個文化只有在始終可討論、可批判與可反思的前提下才能蓬勃生長。

3.穩(wěn)定性與互動性。余秋雨認為，文化是一種成為習慣的精神價值和生活方式。它的最終成果，是集體人格。[8]p23“成為習慣”的必要條件是具有相當?shù)某志眯?，而凝練集體人格若沒有一個穩(wěn)定系統(tǒng)的支撐，將異常艱難。正如世界四大古文化的歷史命運一樣，雖然巴比倫文化、埃及文化和印度文化在時間序列中都排在中國文化之前，但唯有中國文化不間斷地延續(xù)到今天，關(guān)鍵在于中國文化延續(xù)了歷史，保持了一個穩(wěn)定的主體構(gòu)架，并代代相傳。所以，上文所提及的破壞也是在一定限度下的破壞，不能以完全切斷歷史脈絡為代價。大多數(shù)學校數(shù)十年如一日地屹立原地，這給穩(wěn)定性提供了物質(zhì)保障。有些學校則數(shù)度易址，最終丟失了原有的文化，各中原因可窺見一二。但值得注意的是，學校是由人構(gòu)成的，從物質(zhì)上看，學校似乎可以不變，但隨著學生群體一輪輪地更替，學校始終處在流動的狀態(tài)之中。學校文化必須要處理好變與不變之間的關(guān)系，就如同熵的定律及其哲學意義，引起了世界對模式化、一元化和“無差別境界”的深刻恐懼和本能反抗一樣，一味地自我封閉與墨守陳規(guī)不利于文化往積極的方向前行。學校文化應該形成一種開放的系統(tǒng)，能夠與外界及時地進行信息互動，繼而保證其動態(tài)發(fā)展的進程。

(二)學校文化的構(gòu)件及其關(guān)系

人類學家馬林諾夫斯基認為，每一種文化都形成了一個系統(tǒng)，其要素之間相互依賴，不能將之分開來研究：在所有文化中，每一種風俗、每一種物品、每一種觀念和每一種信仰都具備一定的必不可少的功能，履行一定的任務，是有機整體不可替代的一部分。每一種文化都代表著一種特殊的整體安置，這種整體不是混沌一片的，而是由各種要件所構(gòu)成，可以進行條分縷析地關(guān)照。它們作為整體中的一部分而存在，即便最終所顯現(xiàn)的仍是整體的效應，但并不能將其各自的獨立性完全抹煞。對于學校文化來說，清晰地把握這些構(gòu)件對形成明確而有效的建設思路及路徑頗有助益。從文化的本質(zhì)屬性與學校的育人價值出發(fā)，學校文化建設至少包括理念、制度、實踐、環(huán)境與保障五個方面的內(nèi)容，每個方面既是一個完整的系統(tǒng)，又彼此聯(lián)系、相互依存?？偟膩碚f，學校文化形成過程就是圍繞一個靈魂不斷“整合”的過程。

1.理念系統(tǒng)：代表實然與應然的價值取向。所謂理念，是人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學觀點的抽象概括。[9]p66學校秉持怎樣的價值理念便代表著這是一個什么樣的學校，并且正在培養(yǎng)著什么樣的人。理念作為一套重要的上層系統(tǒng)，既指向人對外部的認知以及由此而生發(fā)的價值選擇，也指向?qū)ξ磥淼钠谂闻c可達目標的預設，這兩者凝結(jié)為一套被普遍認同的觀念與價值體系，代表著實然狀態(tài)與應然可能的價值取向，是主體行為的基礎(chǔ)與方向。如馬克斯·韋伯在《新教倫理和資本主義精神》一書中所說，只有考慮到資本家階級的世界觀念及其價值體系，才能夠理解他們的經(jīng)濟行為。也如費孝通先生所說，文化首先是對未來一種美好生活的價值預設，它體現(xiàn)為所有人的共同認同與理想追求。理念系統(tǒng)不是突然誕生的，它是一代代人傳承與積淀的結(jié)果。這套系統(tǒng)形成的過程便是學校文化不斷篩選、取舍并成為它獨特樣子的過程。從五大系統(tǒng)的內(nèi)部關(guān)系來看，理念系統(tǒng)是整個學校文化的靈魂，是一切文化實踐的依據(jù)，起到根本性的導引作用。

2.制度系統(tǒng)：回應個體需要的集體解決辦法。人是多樣化的存在，必然裹挾著不同個體的不同認知、立場、經(jīng)歷，尤其是需求，導致在集體行動時，往往會相互阻礙、無序拉扯，無法形成合力。制度是一種契約，也是一種即便不太滿意也需要遵守的對集體與他人的承諾。在長期的制度約定下，可以造就所有與該文化所特有的主導性價值觀念相一致的舉止行為。所以，制度是人最可以依賴的對象，好的制度能夠催生好的生態(tài)，也能夠?qū)⒖此萍s束的力量轉(zhuǎn)化為對人的支撐，從而平等地連接著人們的生活與行動。學校文化要以支持性的制度為依托，用制度來傳達學校所遵循的價值觀念，用制度來解放或適度約束地解放師生的發(fā)展力與創(chuàng)造力，用制度來剔除學校文化的雜質(zhì)、矯正學校文化的歧途。制度系統(tǒng)是連接理念系統(tǒng)與實踐系統(tǒng)的中介，是有效達成主體行動傾向既定目標的催化劑。

3.實踐系統(tǒng)：喚醒積極意識的具體行動。文化是一種可以引導我們?nèi)プ鞒鰧嶋H行動的潛在力量，它體現(xiàn)在我們對于自身以及外部世界的感受和認知之上，并且這種感受和認知是可以不斷積累以及在人群中間相互傳遞的。[10]文化不能空談意識、理念與目標，而需要一群人通過實實在在的實踐活動才能實現(xiàn)。對于人類的日常生活來說，可以是一餐餃子、一個陶塑、一場祭祀，聚焦到學校教育領(lǐng)域，具體的實踐系統(tǒng)以及各種教育實踐活動則更為重要。實踐系統(tǒng)是學校文化的實指，學校中人選擇什么樣的實踐對象、怎樣完成實踐項目、形成了怎樣的實踐成果、產(chǎn)生了什么樣的實踐影響，在很大程度上代表了師生成長的可能性，也標志著學校文化的質(zhì)量與品味。實踐系統(tǒng)是學校文化的核心，它所包含的課程建構(gòu)、教學變革、活動設計、儀式開展及習俗傳遞等內(nèi)容成為其豐富的面向，其他四大系統(tǒng)的效力在很大程度上需要在實踐系統(tǒng)中體現(xiàn)出來，并得到檢驗。

4.環(huán)境系統(tǒng)：統(tǒng)合物質(zhì)與非物質(zhì)的集體氣候。人是環(huán)境的產(chǎn)物，人在什么樣的環(huán)境中便可能獲得什么樣的行動方式與總體認知。學校文化建設必須擁有其環(huán)境特性，它代表著一個學校的集體氣候。一種文化的形成必定匹配著人當下存在的生活處境與長此以往的社會歷史情境。環(huán)境與制度緊密相依，但在制度之外，人也會主動地改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境，環(huán)境較之制度更具有可變化性與可流動性。環(huán)境不是僵死的，它交由人與之互動并產(chǎn)生意義。環(huán)境系統(tǒng)從物質(zhì)層面上看，包含著學校的空間布局、資源配置和標識設計，著重解決學?？臻g由什么樣的東西、以一種什么樣的方式來布置；有哪些資源可進入學校，擺放在哪里，作何用處；學校的校名、樓名，口號與標語怎樣呈現(xiàn)，如何表達等難點。從非物質(zhì)層面上看，包含著學校的人際關(guān)系、心理環(huán)境與集體氛圍，著重回答應該怎樣促進學校中人的凝聚力與關(guān)聯(lián)度，如何讓師生時時處處都感覺在心理上得到支持，怎樣使溫暖而開放的集體氣候始終得以保持等問題。環(huán)境系統(tǒng)是實踐系統(tǒng)的有利輔助，與保障系統(tǒng)一起共同支撐其他系統(tǒng)的運行。

5.保障系統(tǒng)：彰顯教師力量的本質(zhì)支持。人、財、物三者通常被視作保障系統(tǒng)的組成部分，其中，人是第一要件。從管理的角度來說，保障學校日常運行的是后勤工作人員，而從文化建設的角度來說，這一職責則必然要落到教師的肩上。1952年在哥倫比亞大學的一次典禮上，諾貝爾獎得主拉比反駁了時任校長艾森豪威爾將軍對教授們“雇員”的稱呼，強調(diào)教授們不是哥倫比亞大學的雇員，教授們就是哥倫比亞大學。這從本質(zhì)上揭示了教師與學校的關(guān)系。教師是學校風貌的集體體現(xiàn)者，是學校文化相對穩(wěn)定的承創(chuàng)者。教師就是學校本身，標示著教師是對學校文化最直接、最有力，也是最為持續(xù)的保障者。由諸多教師構(gòu)成的集體行動將成為一套相交互的有機系統(tǒng)，帶領(lǐng)學生始終在一條連續(xù)的“文化帶”上成事成人，帶領(lǐng)自身通過不斷地錘煉本領(lǐng)與凝結(jié)智慧升騰文化品格，并最終在人的意義上保障學校文化不受外部世界隨意地侵害，同時亦能煥發(fā)出新的生機。

文化是一個有機的能動的總體，它關(guān)涉人們觀察和解釋世界、組織自身、指導行為、提升和豐富生活的種種方式，以及如何確立自己在世界中的位置。[11]p11如若將學校文化比作一棵大樹，這五大系統(tǒng)便是其樹干、樹枝、樹葉、樹根及果實等，每一個系統(tǒng)都有其獨特的形態(tài)，有其生長變化的規(guī)律，亦有其相匹配的應對方式。但無論怎樣不同，都統(tǒng)合為一個有機的總體，最終以樹的形象存在。學校文化建設要從這些小系統(tǒng)入手，首先分解出與各小系統(tǒng)相關(guān)的各種可能要素，要根據(jù)緊密程度與關(guān)鍵程度對其進行價值排序，將涉及本質(zhì)的內(nèi)容充分保留，并置于前列，繼而對已確定的因素進行結(jié)構(gòu)化的構(gòu)建，由此找尋通達文化目標的適切路徑。

三、學校文化建設的多重限度

盡管學校文化是一種可建設的整體生活，通過學校文化建設重新回歸對人的關(guān)注亦具有超乎尋常的價值意蘊，從理念、制度、實踐、環(huán)境與保障五大系統(tǒng)的協(xié)同中也可看見學校文化可能的樣子。但必須承認的是，學校文化建設并不是萬能的，仍然需要厘清其內(nèi)在的限度，就如同任何事物皆有限度，都只可在一定范圍內(nèi)發(fā)揮效力一樣，不能無限地向外延展與向內(nèi)蜷縮。學校文化建設的限度有其獨有的特點，關(guān)涉到功能、范疇、表征等多個層面。學校文化需要有其自身所無法創(chuàng)造的框架性條件加以約束，這種約束也可理解為對學校文化的一種反向保護，這其中必定充滿著對人的深切關(guān)懷。

(一)想象與現(xiàn)實之間

文化，即關(guān)于完美的研究，致使我們把人的真正完美視為一種和諧的完美，來發(fā)展我們?nèi)诵缘母鱾€方面。[12]學校文化建設就是旨在導向教育者與受教育者的完美以及教育生活本身的完滿的活動，對于這種完美和完滿的狀態(tài)，許多學校給出了他們的答案。如哈佛大學提出，與柏拉圖為友，與亞里士多德為友，更要以真理為友；歐文學校提出人的全面發(fā)展；南開中學則提出，允公允能，日新月異。寥寥數(shù)語，卻集中揭示了學校文化的精髓，飽含著對學校未來發(fā)展及學生成人成才的預先想象。即便想象較之其他活動，具有少束縛與少規(guī)約的特點，但細細琢磨后會發(fā)現(xiàn)，這些卓越的文化愿景并未像斷了線的風箏一般失控亂舞，以致消失不見。它們時時刻刻附著在學校內(nèi)部，附著在人的生命歷程之中，成為一種價值導引與精神旨歸。學校文化需要更富有想象力的創(chuàng)造，以此來探索學校中人的豐富可能性，但這種創(chuàng)造依然應當扎根于學校教育的現(xiàn)實土壤與具體實踐中，以主體的存在及其所處的境況為基礎(chǔ)，以通過現(xiàn)實中人的行動為過程，以主體行動所產(chǎn)生的成果去改變現(xiàn)實，繼而向著對學校文化的想象無限逼近。當達到某種深度互動的狀態(tài)時，似乎也很難分清現(xiàn)實與想象之間的界限，想象漸漸成為現(xiàn)實，而現(xiàn)實又催生出新的想象，由此所建設出來的學校文化才是真正屬于這個學校和這群人的，是切己的真實存在，而非異己的嘩眾取寵。所以，現(xiàn)實是學校文化建設的第一限度，任何無視現(xiàn)實、掩耳盜鈴的所謂文化建設活動實際上都是與文化本質(zhì)的背道而馳。當下，眾多學校為了標榜自身的特色，便在“炮制”或“編造”學校文化上下功夫。學校文化建設的所有假定完全脫離學校的現(xiàn)實基礎(chǔ)，所謂的建設者沉浸在自我陶醉的情境里，理念系統(tǒng)被華麗的辭藻所堆砌，看不到任何現(xiàn)實可與之靠近的影子。學校文化成為了紙上的文章與嘴里的演講，所有的慷慨激昂都只投入在對外的自我吹噓和諂媚討賞之中，這些看起來很美的想象只是學校外在的空殼，似乎可以隨意套到任何一個學校身上，并享受暫時的風光。文化是由一系列假設所構(gòu)成的模式，它是由組織或團體的成員在探索內(nèi)部組織和外部環(huán)境這一過程中所發(fā)現(xiàn)形成和創(chuàng)造的。[13]任何試圖故意抽離現(xiàn)實基礎(chǔ)，將學校文化視作真空的行為都將最終受到學校文化現(xiàn)實之維的懲罰。

(二)器物與精神之間

《詞海》對文化在廣義上的定義是，人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。文化一般也被分為精神文化、物質(zhì)文化、制度文化和行為文化等四種?？梢?，在文化中精神與器物是可以被分開來討論的對象。精神是看不見、摸不著的東西，但它一旦形成，便處處皆是，體現(xiàn)在物質(zhì)、制度和行為的方方面面；器物是可見、可觸、可感的東西，但它一旦失去了歷史的故事與精神的表達，則將只是形式上的物，從而失去文化的意味。精神的形成并非易事，需要一個漫長的過程，需要一代代人的認同，以及不遺余力的傳承，才能構(gòu)建成一個富有歸屬感與價值感的集體場。而器物的形成則可易可難，如果從人類發(fā)展史的角度來看，器物的更迭便是時代的更迭，從舊石器時代、新石器時代、青銅器時代到鐵器時代等描繪了人類社會文明的進程，這種類型的器物演變是難的，器物本身便代表了人類長期為之奮斗而誕生的文化。對于現(xiàn)代人來說，參觀收藏眾多文化物質(zhì)遺產(chǎn)的博物館就是一次文化旅行，在器物中穿越過往，喚醒并鞏固內(nèi)在的文化基因。但隨著社會的不斷進步，技術(shù)的更新?lián)Q代，物質(zhì)條件的極度豐富，有些器物的出現(xiàn)則是異常容易的，它們只滿足于表面感觀上的刺激與暫時功利的需要，成為轉(zhuǎn)瞬即逝的消耗品，自然難以附著上文化的顏色。許多學校將文化建設簡單地等同于環(huán)境的打造與空間的裝飾，熱衷于用各種“高大上”的器物將學校塞滿，對于這些器物是從哪里搬來，又是怎樣建造；是如何地昂貴，又是怎樣地稀缺；是多么地賞心悅目，又是怎樣地玲瓏別致，都可以娓娓道來，但唯獨回答不出，這些器物為什么在這里，與學校的價值追求與整體觀念是否相符合，人與器物間可以構(gòu)成什么樣的互動活動，又是否可被納入相一致的文化框架之中。我們常?？吹剑粋€倡導自由開放的學校，除教室之外的其他空間都被禁止隨意進入，除非辦理復雜的通行手續(xù)；一個古色古香的中國園林式學校，卻彌漫著西方英雄主義崇拜的味道；一個被各種先進科技武裝到牙齒的學校，卻仍然在強調(diào)著機械的灌輸與重復的練習……這些現(xiàn)象的存在多少有些違和，器物與精神相斷裂，器物像脫疆的野馬般四處狂奔，將精神遠遠地落在了后面。精神是學校文化的靈魂，亦是學校文化建設的上層限度，學校器物的選擇與安置應是對學校精神的彰顯和強化，而不是削弱甚至違背。在精神這一維的框限下，學校文化即便走得再遠也都是有秩序地朝向，并被統(tǒng)合在需要遵守與傳承的特定模式之中。

(三)個體與集體之間

泰勒是文化概念的發(fā)明者，他對文化的認識——“包含知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習俗，以及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內(nèi)的一種綜合體”，[14]p1表達了對文化范疇中“個體與集體”間關(guān)系的思考。即便他特別提到了個人所獲得的能力與習慣，但仍未忘記在個人之前加上“作為社會成員的”這一重要定語，這是對文化集體性維度的明確揭示。詹克斯將文化分為四個層面，其中之一便是集體范疇。涂爾干也曾在《自殺論》一書中發(fā)展了一種“集體意識”(conscience collective)理論，這是一種文化理論。涂爾干的社會“既是一個社會體，又是一種集體意識的存在……并以此重新確立社會團結(jié)的基礎(chǔ)”。[15]而另一種聲音則強調(diào)了個體的力量，其代表人物是米德，她旗幟鮮明地提出，是個體創(chuàng)造了文化，并將之傳承、變革，個體的舉止恰是文化。個體在自己的生命過程中，以各種方式逐步將其文化“歸為己有”，但是他從不能習得其群體的整個文化。薩丕爾也表示，文化的真實場域，是個體間的互動。一種文化就是一個特定群體中的個體通過互動進行交流的一整套意義。兩方觀點并非針鋒相對、各執(zhí)一端，倒是可以將之視作理解角度上的差異——前者用集體性揭示文化的特質(zhì)，并基于集體性去理解單個的個體行動；后者則從個體行動的結(jié)果倒推，以個體的舉止為基點去理解一整個文化。將學校文化建設擺到個體與集體間進行考量的核心關(guān)切在于，學校究竟是培養(yǎng)富有代表性的個別人，還是無差別化對待的所有人，這種關(guān)切源自于對一些突出現(xiàn)象不自覺地關(guān)注。學校往往習慣于用優(yōu)秀學生代表來論證自我的獨特文化，例如某某學生斬獲了怎樣的獎項，得到了怎樣的稱號，取得了怎樣的社會影響力等，當學校領(lǐng)導人對此如數(shù)家珍、洋洋得意之時，總有許多疑惑隨之而來：抽樣是表征整體的重要方法，但前提是抽樣對不同類型的覆蓋度，如若樣本都聚集在金字塔的頂端，那么由作為部分的頂端去推衍作為整體的金字塔，或是以少數(shù)的典型去推衍全部的一般究竟能夠有多大的說服力？更關(guān)鍵的問題還在于許多學校從技術(shù)上的論證轉(zhuǎn)向了觀念上的信仰，繼而奉其為行動上的邏輯，以至于學校將目光更多地投向所謂的杰出代表，沒有代表性的大多數(shù)人常常被淹沒、遮蔽，甚至被刻意地隱藏了起來。集體性是學校文化的內(nèi)涵限度，學校文化所呈現(xiàn)的應該是所有人的集體意識、集體性格和集體氣質(zhì)，而張揚個體的篩選式邏輯卻將其大幅地稀釋，導致其在片面而偏狹的道路上越走越遠。等到學校真誠地將普通學生放入文化建設的主視野中，等到普通校友也可以成為學校校慶時需要尋找并邀請的對象時，學校文化建設才能夠真正步入正軌。

綜上所述，無論是從文化的本義，還是學校育人的本質(zhì)來看，學校文化都是值得、且可以建設的對象，它基于學校的已有基礎(chǔ)與人的發(fā)展需求，具有各種各樣可想象、可規(guī)劃、可建設的可能性，并且通過理念、制度、實踐、環(huán)境及保障等各系統(tǒng)的協(xié)同交互使之變成現(xiàn)實。但學校文化建設仍然是一種有限度的存在，這種限度保護著學校文化不至于被異化為其他東西。